Cabanas, E. y González-Lamas, J. (2021) reflexionan sobre el papel que ha tenido en las dos últimas décadas esta corriente expresada como “educación positiva”. Entendida como medio terapéutico para prevenir problemas de salud física y mental; facilitar y mejorar el aprendizaje, además de elevar el rendimiento y garantizar el éxito académico (Seligman, et al., 2009). Como ellos señalan, este giro hacia la felicidad como objetivo primordial de la educación, como bien deseable en sí mismo, presenta problemas de orden conceptual y metodológico, además de sesgos ideológicos.
Los autores muestran cómo, incluso, algunos de sus promotores expresan la ausencia de un marco teórico sólido y la falta de evidencia empírica acumulada, para que esta propuesta aúne teoría psicológica, intervención educativa y práctica pedagógica (White & Kern, 2018).
Por ejemplo, los estudios en mindfulness presentan resultados modestos pero positivos en la mejora de episodios de ansiedad y estrés en el ámbito escolar, mientras los efectos sobre el rendimiento escolar son de moderados a nulos (Waters y Loton, 2019). Igualmente, los vinculados con growth mindset no son significativos en términos educativos (Dweck & Yeager, 2019). Además, buena parte de los estudios no cumplen con criterios de calidad y son poco representativos.
En esta misma línea cuestionan la inteligencia emocional, concepto ambiguo, con múltiples definiciones, con instrumentos de medida y técnicas de evaluación diversas, que dificultan los estudios comparativos. Y, por último, llaman la atención sobre las nociones de autoconcepto positivo (e.g., autoestima, autoeficacia, autoevaluación positiva sobre las propias capacidades) las cuales pueden tener efectos contraproducentes en estudiantes con bajo rendimiento; cuyos fracasos son atribuidos a ellos mismos, a sus problemas personales, ahondando en los sentimientos de culpa y frustración, al desestimar los factores externos y contextuales.
No obstante estos problemas teóricos y metodológicos (control experimental, generalizabilidad, replicabilidad), esta corriente continua ganando espacio en los ámbitos educativos, en organizaciones no gubernamentales y en empresas de asesoría educativa.
Este vuelco a la felicidad como relato cultural y ahora centrado en la educación se orienta a incluir en los currículos educativos a nivel global la enseñanza de habilidades positivas y hacer de ellas el objetivo de la educación. Pero cabría cuestionar, como lo hacen los autores, si los fines promovidos por una educación volcada en la felicidad, centrada en la eficiencia, en la eficacia, es decir, en los resultados, se corresponde con los objetivos de la educación. Estos requieren una reflexión pedagógica, desde los fundamentos de la educación y no desde la psicología positiva.
Sobre los sesgos ideológicos en que se apoyan estás propuestas de pensamiento positivo, de crecimiento personal hablaremos en la próxima entrada.
BIBLIOGRAFÍA
Cabanas Díaz, E. y González-Lamas, J. (2021). Felicidad y educación: déficits científicos y sesgos ideológicos de la «educación positiva». Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33(2), 65-85. https://doi.org/10.14201/teri.25433
Dweck, C. S., & Yeager, D. S. (2019). Mindsets: A View From Two Eras. Perspectives on Psychological Science, 14(3), 481-496. https://doi.org/10.1177/1745691618804166
Seligman, M. E. P., & Adler, A. (2018). Positive Education. In Global Happiness Policy Report (pp. 52-73). Global Happiness Council, GHC. https://s3.amazonaws.com/ghc-2018/ GlobalHappinessPolicyReport2018.pdf
White, M. A., & Kern, M. L. (2018). Positive education: Learning and teaching for wellbeing and academic mastery. International Journal of Wellbeing, 8(1), 1-17. https://doi.org/10.5502/ijw.v8i1.588
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