lunes, 10 de mayo de 2021

SESGOS IDELÓGICOS DE LA EDUCACIÓN POSITIVA

Educación positiva
Dando continuidad a la reflexión de la entrada anterior, Cabanas y González-Lamas (2021) señalan los sesgos ideológicos que presenta la educación positiva (Edpos), propuesta que en las dos últimas décadas se ha posicionado en el campo educativo como objetivo orientador del mismo.

Los sesgos se centran en la visión individualista, universalista y descontextualizada del movimiento. La EdPos plantea que los factores psicológicos son determinantes para la comprensión y solución de los problemas de la educación, desestimando los factores contextuales como los sociales, relacionales, económicos y de gobernanza, entre otros. Para lo cual presenta una amplia lista de pedagogías terapéuticas de orden psicológico, aptitudinal y actitudinal.

El Movimiento de la Autoestima, impulsado en las décadas de 1980 y 1990, ilustra el auge de esta corriente que centra los problemas educativos en los sujetos, en la manera en cómo ellos gestionan sus emociones; de ahí que la salida a dichos problemas es individual, para lo cual hay que generar prácticas terapéuticas orientadas a fortalecer la autoestima, la confianza, las cogniciones y emociones positivas, dándolas por buenas, independientemente del colectivo estudiantil al cual se aplique, es decir, de su marco situacional y relacional.

Cabanas y González-Lamas (2021) develan tres problemas de la EdPos:
  • Soluciones universales e individuales orientadas a resolver una multiplicidad de problemas, en contextos diversos.
  • Desestiman los pensamientos y las emociones “negativas”.
  • Fomentan de manera repetitiva el espíritu positivo, el optimismo y la resiliencia.
En este orden de ideas, primero, no existen soluciones universales para problemas diversos de los estudiantes más aún cuando hay una variedad de condiciones y oportunidades de las cuales habría que partir para dar respuesta a problemas como el de rendimiento académico, la integración social, el racismo, la xenofobía, la homofobia o el acoso escolar, por ejemplo. Segundo, enseñar a negar la realidad, es decir los problemas, es simplificar el mundo social en que se desenvuelven y puede ser contraproducente para la salud, la adaptación y el aprendizaje de los estudiantes (Cabanas e Illouz, 2019). Tercero, al responsabilizar a los sujetos de su situación y pretender que todo se puede resolver en gran medida con actitudes y pensamientos positivos, con la búsqueda de un crecimiento incesante personal, se puede elevar la frustración y reducir el bienestar entre los alumnos, lo cual va en contra de los mismos objetivos que las intervenciones en EdPos pretenden lograr.

Pero lo más lamentable es que atenta contra uno de los principios fundamentales en que se constituyó la educación: la solidaridad. La asunción de los problemas como algo individual desestima la acción colectiva.


BIBLIOGRAFÍA

Cabanas Díaz, E. y González-Lamas, J. (2021). Felicidad y educación: déficits científicos y sesgos ideológicos de la «educación positiva». Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33(2), 65-85. https://doi.org/10.14201/teri.25433

Cabanas, E., e Illouz, E. (2019). Happycracia. Cómo la ciencia y la industria de la felicidad controla nuestras vidas. Paidós.

lunes, 3 de mayo de 2021

LA FELICIDAD COMO RECURSO TERAPEUTICO EN LA EDUCACIÓN

Un programa de felicidad en educación
La educación no se ha escapado de la arremetida dada por la psicología positiva, que día a día tiene expresión a través de todo tipo de medios (virtuales, televisivos, periodísticos, etc.) para hacernos un llamado permanente a fomentar las habilidades positivas como el optimismo, la esperanza, la resiliencia, la inteligencia emocional, o el pensamiento positivo como actitudes frente al mundo para conquistar, desde lo individual, un espacio en la sociedad. Un relato que centra los problemas fundamentalmente en los sujetos, desestimando los factores externos, contextuales y relacionales.

Cabanas, E. y González-Lamas, J. (2021) reflexionan sobre el papel que ha tenido en las dos últimas décadas esta corriente expresada como “educación positiva”. Entendida como medio terapéutico para prevenir problemas de salud física y mental; facilitar y mejorar el aprendizaje, además de elevar el rendimiento y garantizar el éxito académico (Seligman, et al., 2009). Como ellos señalan, este giro hacia la felicidad como objetivo primordial de la educación, como bien deseable en sí mismo, presenta problemas de orden conceptual y metodológico, además de sesgos ideológicos.

Los autores muestran cómo, incluso, algunos de sus promotores expresan la ausencia de un marco teórico sólido y la falta de evidencia empírica acumulada, para que esta propuesta aúne teoría psicológica, intervención educativa y práctica pedagógica (White & Kern, 2018).

Por ejemplo, los estudios en mindfulness presentan resultados modestos pero positivos en la mejora de episodios de ansiedad y estrés en el ámbito escolar, mientras los efectos sobre el rendimiento escolar son de moderados a nulos (Waters y Loton, 2019). Igualmente, los vinculados con growth mindset no son significativos en términos educativos (Dweck & Yeager, 2019). Además, buena parte de los estudios no cumplen con criterios de calidad y son poco representativos.

En esta misma línea cuestionan la inteligencia emocional, concepto ambiguo, con múltiples definiciones, con instrumentos de medida y técnicas de evaluación diversas, que dificultan los estudios comparativos. Y, por último, llaman la atención sobre las nociones de autoconcepto positivo (e.g., autoestima, autoeficacia, autoevaluación positiva sobre las propias capacidades) las cuales pueden tener efectos contraproducentes en estudiantes con bajo rendimiento; cuyos fracasos son atribuidos a ellos mismos, a sus problemas personales, ahondando en los sentimientos de culpa y frustración, al desestimar los factores externos y contextuales.

No obstante estos problemas teóricos y metodológicos (control experimental, generalizabilidad, replicabilidad), esta corriente continua ganando espacio en los ámbitos educativos, en organizaciones no gubernamentales y en empresas de asesoría educativa.

Este vuelco a la felicidad como relato cultural y ahora centrado en la educación se orienta a incluir en los currículos educativos a nivel global la enseñanza de habilidades positivas y hacer de ellas el objetivo de la educación. Pero cabría cuestionar, como lo hacen los autores, si los fines promovidos por una educación volcada en la felicidad, centrada en la eficiencia, en la eficacia, es decir, en los resultados, se corresponde con los objetivos de la educación. Estos requieren una reflexión pedagógica, desde los fundamentos de la educación y no desde la psicología positiva.

Sobre los sesgos ideológicos en que se apoyan estás propuestas de pensamiento positivo, de crecimiento personal hablaremos en la próxima entrada.


BIBLIOGRAFÍA

Cabanas Díaz, E. y González-Lamas, J. (2021). Felicidad y educación: déficits científicos y sesgos ideológicos de la «educación positiva». Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33(2), 65-85. https://doi.org/10.14201/teri.25433

Dweck, C. S., & Yeager, D. S. (2019). Mindsets: A View From Two Eras. Perspectives on Psychological Science, 14(3), 481-496. https://doi.org/10.1177/1745691618804166

Seligman, M. E. P., & Adler, A. (2018). Positive Education. In Global Happiness Policy Report (pp. 52-73). Global Happiness Council, GHC. https://s3.amazonaws.com/ghc-2018/ GlobalHappinessPolicyReport2018.pdf

White, M. A., & Kern, M. L. (2018). Positive education: Learning and teaching for wellbeing and academic mastery. International Journal of Wellbeing, 8(1), 1-17. https://doi.org/10.5502/ijw.v8i1.588

miércoles, 28 de abril de 2021

CENSO 2021 DE ESPAÑA: ARRIESGADA APUESTA POR EL BIG DATA

Logotipo del Censo 2021 del INE
El Instituto Nacional de Estadística (INE) de España
lanzó una importante reforma en el Censo de Población y Viviendas de 2011: dejó de ser exhaustivo y empezó a cruzar datos con otras fuentes de información recogida por la citada entidad. Este cambio se realizó para una década en la que se vivió una explosión migratoria en el país; y, ciertamente, no existe la seguridad de si se contó adecuadamente todos los flujos de población.

El Censo de 2021 va aún más allá, pues se compone de registros administrativos, big data procedente de fuentes privadas y una encuesta ad hoc.

Domingo et al. (2021) plantean en su artículo una variedad de ventajas y desventajas, expectativas y realidades en torno al censo que se va a realizar este año. Nos parece muy relevante lo planteado en torno a la escasa planificación de lo que se pretende realizar, la dependencia de una estrategia de reducción de costes, así como las implicaciones de un cambio de modelo que supone el aterrizaje de un paradigma de ciencia de datos en detrimento de un paradigma estadístico. Especialmente, se señala que está por ver si la falta de estructuración de los big data va a permitir realizar un trabajo homogéneo sobre los espacios geográficos y los grupos sociales.

Por nuestra parte, queremos añadir a ese debate otra cuestión. Desde los últimos años, el INE viene externalizando el trabajo de recogida de datos de la mayoría de sus encuestas, aquellas que pretende combinar con la muestra realizada, además de otras fuentes secundarias. Así, diferentes empresas vienen asumiendo la recogida de la información, con unas características condiciones de trabajo para los encuestadores, así como decisiones encaminadas a la rentabilización de dichas operaciones. Y todo ello en desmedro de la homogeneidad necesaria para alcanzar unos determinados niveles de calidad.

Veremos el resultado de estos cambios, si verdaderamente se cumple con las expectativas de los más optimistas, si se convierte en un fracaso o si la inhibición metodológica y la inercia administrativa logran esconder las fallas huyendo hacia adelante.


BIBLIOGRAFÍA

Andreu Domingo i Valls, Xiana Bueno y Rocío Treviño Maruri. 2021. “El nuevo censo de 2021 en España: un debate metodológico, epistemológico y político pendiente”. En: Revista Internacional de Sociología RIS
vol. 79 (1), e181, enero-marzo, 2021, ISSN-L:0034-9712
https://doi.org/10.3989/ris.2021.79.1.19.181

miércoles, 21 de abril de 2021

IDENTIDAD: ANTIESENCIALISMO ANALÍTICO

Identidades
Retomando a Henry Hale (2004), Sobczyk, Soriano-
Miras y Caballero-Calvo (2020) analizan el concepto de identidad desde una perspectiva multidimensional. Si bien la raíz latina del concepto de identidad significa “lo mismo”, transmitiendo la idea de igualdad; los estudios lo abordan desde la esfera personal –atributos personales- y la grupal, asociada a la pertenencia a grupos.

Por su parte, Durkheim remite la identidad a la “conciencia colectiva”; mientras Weber lo hace con la “conciencia de comunidad”.

Sobczyk et al. definen la identidad personal como:
El conjunto de puntos de referencia vinculados entre sí, construidos socialmente y cambiantes en cuanto a su significado y relevancia, que sirven para la auto-definición personal, estableciendo una relación entre el individuo y las demás personas y orientando potencialmente el comportamiento. En cada momento dado la identidad está formada por puntos de referencia de baja y de alta relevancia social (2020: 205).
En este sentido se distancian de posiciones esencialistas que abordan la identidad como marcas indelebles tatuadas en los sujetos, que los proveen de atributos imborrables, las cuales se traducen en formas de ser, actuar, valorar e interpretar el mundo, sin considerar la esfera situacional, la trayectoria vital, ni los recursos de poder, por ejemplo.

Categorías identitarias vinculadas, entre otras, con la edad, el género, la profesión, la religión o la nacionalidad. La inclusión de los individuos en una categoría se traduce en la exclusión de otros, asociándose con frecuencia con la distribución desigual de recursos económicos, prestigio social o un diferenciado acceso al poder.

Retomando a Goffman (2001) señalan que la identidad puede ser profundamente situacional, en la medida en que las categorías identitarias se asocian con expectativas en cuanto a la conducta. En la cotidianidad frecuentemente actuamos, muchas veces de manera improvisada, intentando ajustarnos al imaginario asociado a nuestras diversas pertenencias.

Las categorías identitarias colectivas, es decir, aquellas que sirven para crear la idea del grupo, pueden ser construidas internamente y externamente. Por ejemplo, describen el caso del genocidio de Ruanda de 1994, que se apoyó sobre la construcción, desde el poder, de una diferenciación étnica, cuando las fronteras sociales anteriores eran, sobre todo, regionales y sociales.

Destacan la necesidad de abordar la esfera del poder para comprender cómo emergen categorías identitarias colectivas sobre la base de la construcción de fronteras sociales, por ello habría que indagar “quién hace” y “quién padece” las categorías identitarias existentes (Olmos, 2009).

Los procesos de categorización, muchos de ellos binarios, están vinculados estrechamente con las desigualdades sociales. La atribución de juicios de valor en torno a la diferencia se cristalizan en jerarquías. La definición del “otro” como un sujeto con déficit puede servir para legitimar su discriminación y el trato preferencial para los miembros del endogrupo. Los “otros” son un reflejo invertido de “nosotros”, en el sentido de que lo que es bueno en nosotros falta en ellos.

Para distanciarse de un antiesencialismo analítico respecto a la identidad, Sobczyk et al. proponen abordarla en cinco líneas de análisis: 1) diversidad intragrupal; 2) transformaciones de las pautas socio-culturales en el tiempo; 3) la habitual falta de relación entre las etiquetas existentes y la realidad social; 4) el peso de la discriminación en la emergencia de algunos rasgos distintivos; y 5) la excesiva consideración de rasgos culturales por encima de los de índole política y económica.

Hoy por hoy urge reflexionar sobre la identidad, no desde una perspectiva esencialista, pero tampoco deconstruyéndola en su totalidad, es decir, negando su existencia. Las identidades, y con ellas los nacionalismos, están siendo alimentadas desde el campo político, desde las esferas de poder, para legitimar la exclusión del otro, para reforzar el origen común, las mismas ideas, pero sobre todo la existencia de un enemigo común. Además, las categorías binarias construidas y legalizadas desde los ámbitos gubernamentales soportan estos discursos: masculino/femenino; nacional/extranjero; regular/irregular, cuando no ilegales; terroristas, etc. Es necesario pensar las identidades desde una perspectiva multidimensional en la medida en que la vida cotidiana de los sujetos discurre en una diversidad de redes sociales, que los sitúan en contextos diversos de interacción, aprendizaje, reflexión, reafirmación pero también de cambio.

BIBLIOGRAFÍA

Goffman, E.. La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires: Amorrortu, 2001.

Hale, H. Explaining ethnicity. Comparative Political Studies, v. 37, n. 4, p. 458-485, 2004.

Olmos, A. La población inmigrante extranjera y la construcción de la diferencia: discursos de alteridad en el sistema educativo andaluz. Granada: Universidad de Granada, 2009.

Sobczyk, R., Soriano-Miras, R. y Caballero-Calvo, A. 2020. Procesos de identificación y construcción: desafíos del antiesencialismo analítico. Sociologías, Porto Alegre, año 22, n. 54, mayo-agosto, pág. 202-229.

lunes, 12 de abril de 2021

EFECTOS DE LA FINANCIARIZACIÓN

Retomando el estudio de Massó, Davis y Abalde
(2020), nos detendremos en los efectos de la financiarización en los sistemas de protección social, en las finanzas públicas y en las subjetividades.

La financiarización en el ámbito de la política pública ha tenido su expresión en los sistemas de protección social (por ejemplo salud, educación o pensiones) y en las organizaciones que sustentan estos servicios, tales como universidades y hospitales. Servicios que antes estaban desvinculados de la provisión de los mercados, son traducidos a la lógica de los activos de inversión y rentabilidad.

En términos de los autores, la desregulación entendida como “re-regulación intencionada” supuso políticas de privatización, externalización de actividades, beneficios fiscales para titulares de pensiones privadas y esquemas de préstamos para estudiantes, entre otras. Todo ello soportado sobre discursos sobre la gobernanza como es la teoría de la Nueva Gestión Pública (Spicer, 2007), que posiciona el ámbito de lo privado como el espacio de eficiencia y rendimiento. En este sentido, la financiarización ha supuesto un conjunto de valores hegemónicos avalados no sólo desde el campo económico o mediático sino académico.

Igualmente, la financiarización ha contribuido a redefinir las finanzas públicas. La creciente acumulación de deuda pública, traducida en el “estado de la deuda”, expresa el aumento progresivo de ésta desde la década de 1980 en las democracias capitalistas ricas. El desarrollo de los mercados de deuda pública y de los instrumentos de deuda buscando liquidez ha sido la estrategia de los estados para financiar el déficit público, apoyados en políticas de desregulación e innovación financiera. La crisis de la deuda pública de países como Portugal, Italia, Grecia y España, es atribuible principalmente a la estructura institucional y tecnológica de estos mercados, lo que permitió a los inversores especular con diferentes tipos de riesgos soberanos (Massó, 2020: 7).

Por último, resultado de la creciente expansión de las finanzas de mercados y de mayor presencia de intermediarios financieros -entidades no bancarias-, la financiarización se presenta como una oportunidad de negocio para los individuos, que abarca aspectos de bienes y servicios cotidianos, consumo, vivienda, pensiones y seguros.

Mediáticamente se anima a los sujetos a internalizar un discurso que posiciona la financiarización como una oportunidad para el consumo y acceso al estatus de inversor y propietario de activos. Las pensiones se convierten en una inversión y la compra directa suele ser penalizada si no no va atada a un crédito con una financiera, a un seguro y a una serie de servicios postventa, como es el caso de la compra de un vehículo o una vivienda.

El riesgo es presentado como una oportunidad para acceder a los mercados financieros, es el medio para hacer frente a futuros de vulnerabilidad ante una posible enfermedad, desempleo duradero o falta de fondos para la jubilación. Promovido también por las políticas sociales y públicas que transfieren la responsabilidad de la provisión de la protección social del Estado a los individuos, en lo que Martín (2002) denomina “financiarización de la vida cotidiana”.


BIBLIOGRAFÍA

Martin, R. (2002) Financialization of daily life. Philadelphia: Temple University Press.

Massó, M., M. Davis and N. Abalde. (2020) “The problematic conceptualization of financialisation: differentiating causes, consequences and socio economic actors’ financialised behaviour”. Revista Internacional de Sociología 78(4):e169. https://doi.org/10.3989/ris.2020.78.4.m20.001

Spicer, M. (2007) “Politics and the Limits of a Science of Governance: some reflections on the thought of Bernard Crick”. Public Administration Review. 67(4):768-779.

lunes, 5 de abril de 2021

¿QUÉ ES FINANCIARIZACIÓN?

El humo de la financiarización
La crisis económica 2007/08 evidenció el poder creciente de los actores financieros, los mercados y los valores en los campos político, económico y social, en un proceso que se había denominado financiarización. Massó, Davis y Abalde (2020) realizan un estudio minucioso sobre el estado del arte de este fenómeno y señalan que esta tendencia expresa un cambio estructural e in-completo de las economías contemporáneas. No es una fase de transición sino un modelo de hegemonía de “hombres adinerados”, que ejercen autoridad cultural, económica y política sobre los miembros de la sociedad a través de la praxis del dominio lingüístico. Un modelo que redefine permanentemente los vínculos, la forma como las instituciones políticas asumen la cosa pública, las empresas la inversión y el riesgo y los sujetos la forma de acceder al consumo y al ahorro.

Según los autores, la financiarización ha sido posible por múltiples causas tales como:

  • Desde el campo político a la aplicación del poder regulador para la creación de mercados más libres y competitivos. Massó et al argumentan que es más exacto entender desregulación como re-regulación intencionada. Lo cual posibilitó nuevas reglas del juego y la aparición de nuevos actores (intermediarios financieros, inversores institucionales, etc.).
  • Desde campo tecnológico, el proceso de innovación financiera, entendido como la creación de nuevos productos financieros y mecanismos de intercambio, producto de la combinación de desregulación y emprendimiento de actividades en espacios financieros alternativos (Langley, 2016). Todo ello posibilitado por la aplicación de matemáticas avanzadas, análisis de datos y técnicas probabilísticas.
  • El surgimiento de nuevos modelos de propiedad y gobierno corporativo (separación de la propiedad del control de las empresas).
  • El eufemismo de la liquidez. Ésta entendida como el proceso en que se crea el valor monetario de un activo financiero, basado en el supuesto de que los activos financieros son perfectamente líquidos e intercambiables, aspecto que no es el caso, pues el dinero pierde su forma líquida en el momento en que se invierte. La ilusión de la liquidez deja atrás la inversión en equipos o maquinaria para procesos productivos, por ejemplo. Este “capital impaciente” ha favorecido la inversión a corto plazo sobre objetivos de desempeño de la empresa a largo plazo.
La financiarización es un "proyecto hegemónico inconcluso", todavía en proceso de transformar las economías centrales y las interdependencias que las sostienen. Acrecienta la inestabilidad económica y las fluctuaciones de los resultados económicos, pero no revierte los efectos perversos que ha producido como protagonista de la crisis económica. Además, ha contribuido a transformar los lineamientos de la política pública, el trabajo, las relaciones laborales y la vida diaria, la cual ha sufrido un proceso de mercantilización.


BIBLIOGRAFÍA

Massó, M., M. Davis and N. Abalde. 2020. “The problematic conceptualization of financialisation: differentiating causes, consequences and socio economic actors’ financialised behaviour”. Revista Internacional de Sociología 78(4):e169. https://doi.org/10.3989/ris.2020.78.4.m20.001

martes, 30 de marzo de 2021

MULTILINGÜISMO EN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Manuel Figueroa Saavedra
La ausencia de un cuestionamiento de los métodos,
llamada por Wright Mills como inhibición metodológica no es sólo característica de las técnicas de investigación cuantitativa. En ocasiones, los estudios cualitativos realizan sus diseños ignorando aspectos metodológicos importantes. Uno de ellos es la cuestión de la lengua empleada, por ejemplo, en una entrevista cualitativa.

Manuel Figueroa (2021) realiza una interesantísima reflexión teórica acerca de este tema, que se empezó a problematizar en el mundo anglosajón a partir de los años noventa del siglo pasado. Algunos efectos de utilizar la lengua oficial de un país o una lengua aprobada por la comunidad científica son la culpabilización lingüística o vergüenza de la persona entrevistada por no poder responder en su lengua materna, así como la pérdida de la dimensión sociolingüística del habla, tan importante en una entrevista abierta o semiestructurada.

El autor habla de una postura conformista y de poder de los investigadores que renuncian a la posibilidad de acceder a la lengua materna de los entrevistados, lo que genera también efectos minorizadores en el proceso de comunicación. Conviene recordar la importancia de contar, para estudiar contestos lingüísticos diversos, con profesionales que dominen esas lenguas maternas cuya mediación no podemos eludir.

BIBLIOGRAFÍA

Figueroa, Manuel (2021) EMPIRIA. Revista de Metodología de Ciencias Sociales. Nº 49 enero-abril, 2021, pp. 65-86.